Revisiones Bibliográficas

Recibido para Arbitraje: 21/06/2012
Aceptado para Publicación: 06/12/2012

Continúa en el Volumen 51, No. 3, Año 2013

• García V., I.F., Profesora Asociado, Facultad de Odontología, Universidad Central de Venezuela, Miembro Fundador de la Asociación Venezolana de Educación a Distancia, Rosa Amaro y Carmen Brioli (2011)¹.

INTRODUCCIÓN

La educación superior se concibe como un proceso dinámico y cambiante que se debe a las necesidades del desarrollo del país, el avance científico y tecnológico y a las necesidades del estudiante adulto para continuar ampliando su formación humana y científica de alto nivel, de modo que la internalice en forma crítica y la proyecte en forma activa en función de la transformación y el perfeccionamiento de la realidad en la cual se desenvuelve.

Es por ello que la formación permanente y los recursos que se destinan resultan claves para asegurar los procesos de cambio y de innovación requeridos para la mejora continuada de los entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje, que actualmente resultan complejos y sin regulación.

La tecnología con el fundamento pedagógico adecuado y un diseño pertinente, puede potenciar los programas formativos en la Educación Superior y en otros ámbitos académicos que se desarrollan a través de esta modalidad.

Así lo resalta Luján¹ (s/f) quien plantea que lo que hace la diferencia en cuanto a la calidad en la enseñanza en línea sigue siendo la pedagogía, la didáctica y, fundamentalmente, la participación de un docente de probada experiencia e idoneidad.

Sin embargo, en otros espacios hemos señalado que
…el desempeño docente en entornos de enseñanza y de aprendizaje de calidad, a distancia y a través de la telemática, plantea las mismas exigencias didácticas y pedagógicas que la modalidad presencial, en cuanto a concebir, diseñar, ejecutar, controlar y evaluar el proceso instruccional que se lleva a cabo. Por tanto, la calidad que se logre, dependerá de un ejercicio adecuado y responsable del docente, tanto o más que en la modalidad presencial².

Es por ello que estos entornos deben ser gestionados por un docente competente para desempeñarse adecuadamente en espacios sociales mediados por las tecnologías, que hoy parece ser una gran expectativa para el cambio en la enseñanza universitaria. Este cambio se proyecta en un desarrollo personal y profesional en el cual el docente debe implicarse para introducir innovaciones.

Sin lugar a dudas, el docente debe pasar de transmisor de información a guía del proceso de aprendizaje, convertirse en un motivador y facilitador de recursos, diseñador de nuevos entornos de aprendizaje con TIC, adaptador y productor de materiales en distintos formatos, y evaluador de los procesos que se desarrollan en estos nuevos entornos, pero ello no implica una "nueva concepción del docente". Se trata más bien de reconocer que esta perspectiva de la enseñanza ofrece nuevas oportunidades para lograr un verdadero y significativo aprendizaje con otros medios de facilitación².

El desarrollo de estas competencias, no sólo debe abordarse desde el punto de vista tecnológico, sino que fundamentalmente debe ser de carácter pedagógico.

La formación es una herramienta estratégica para el logro de las metas establecidas, que debe proveer cierta garantía de calidad y eficiencia en los procesos y resultados. Por ello, la insistencia en desarrollar las competencias mínimas para gestionar entornos de aprendizaje por cuanto: … la telemática plantea opciones adecuadas y pertinentes a la demanda educativa de hoy pero también requiere un desempeño docente profesional y responsable como garantía de calidad del proceso didáctico que se lleva a cabo en esta modalidad, y esto conlleva a espacios formativos con una concepción de la enseñanza apropiada, que posibilite la incorporación de las TIC a la práctica didáctica-curricular, sustentada y referenciada convenientemente en la didáctica y la pedagogía ².


LAS COMPETENCIAS DOCENTES EN LOS ENTORNOS VIRTUALES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

Para participar en este espacio social concebido como un espacio para la interacción, cuya importancia se ha incrementado en los últimos tiempos, se requieren ciertas competencias, tanto por parte de los tutores -moderadores como por los teleaprendientes que garanticen la calidad de estos entornos virtuales. En tal sentido, se comparte lo señalado por Imbernon y otros3 en cuanto a que: Debemos tener en cuenta que, para el desarrollo de competencias en el alumnado, los docentes universitarios también deben poseer y saber desarrollar una serie de competencias (llamémoslas competencias pedagógico - didácticas) que permitan facilitar los procesos de aprendizaje autónomos y significativos; los profesores, por tanto, también deben saber, conocer, seleccionar, utilizar, evaluar, perfeccionar y recrear o crear estrategias de intervención didáctica efectivas en un contexto definido por las TIC….

Es por ello que hoy se plantea como una exigencia, la formación de los docentes universitarios que se desenvuelven o pretenden desempeñarse "competentemente" en estos escenarios, y esto implica no solo aplicar convenientemente la tecnología a la educación, sino diseñar y construir con propiedad el espacio telemático, al igual que; elaborar instrumentos educativos electrónicos Sin embardo, son pocos o nulos los escenarios específicamente diseñados para la educación en este nuevo espacio social. Por esta razón se plantea como una necesidad inmediata, no sólo crear los escenarios educativos telemáticos sino formar a los agentes responsables de diseñar acciones educativas en las que se considere la flexibilidad del tiempo y otros materiales educativos, y llevarlas a cabo. De este modo, podríamos aproximarnos a una "didáctica del entorno virtual". En lugar del cuaderno y los libros de texto, los materiales del aula virtual están formados por la pantalla, el ratón, el teclado, el material multimedia, la pizarra electrónica y el software entre otros4. Esto implica cierta preparación que propicie cambios que deben ser regulados y monitoreados para garantizar su calidad y excelencia.


LAS COMPETENCIAS COMO CONSTRUCTO ORIENTADOR EN EL DISEÑO DE UN PERFIL PROFESIONAL DEL DOCENTE UNIVERSITARIO

El origen del enfoque por competencias se remonta a más o menos cincuenta años, con algunas experiencias realizadas en los Estados Unidos entre los años cincuenta y sesenta, pero su difusión se acentuó desde hace dos décadas, a partir de las experiencias impuestas en el Reino Unido y el establecimiento de normas para su calificación. La diferencia sustantiva de este enfoque con los currícula derivados de necesidades sociales, orientados por disciplinas, está en que el modelo de competencias intenta centrarse en las exigencias del mundo laboral, lo que obliga a una práctica educacional más consustanciada con el quehacer laboral. Esto hace suponer que los aprendizajes sobre los cuales debe intervenir la institución educativa, responden a desempeños laborales concretos.

Diversas tendencias teóricas han brindado aportes importantes al enfoque por competencias, como lo son la teoría de inteligencias múltiples y la teoría de inteligencia práctica. Esta diversidad de acepciones y tendencias en las aportaciones que han caracterizado el desarrollo histórico del concepto de competencias, han originado la polisemia y multidisciplinaridad que hoy observamos en este enfoque y que para autores como Tobón5 constituye una de sus virtudes, por resultar de la confluencia de múltiples contribuciones.

En este contexto se define la "competencia", conjuntamente con Cano6, desde una perspectiva práctica y holística que vincula las competencias con el desarrollo profesional y personal más que con el puesto de trabajo y como refiere Escudero7, entendida como:

Conjunto de valores, creencias y compromisos, conocimientos, capacidades y actitudes que los docentes, tanto a título personal como colectivo (formando parte de grupos de trabajo e instituciones educativas) habrían de adquirir y en las que creer para aportar su cuota de responsabilidad a garantizar una buena educación para todos.

Se trata de un acto complejo que exige iniciativa, transferencia e innovación y no la suma de conocimientos fragmentados por parte del sujeto que aprende, tal como lo expone Le Boterf8. Según este autor, la persona competente es la que sabe construir saberes competentes para gestionar situaciones profesionales que cada vez son más complejas, lo cual implica un saber actuar complejo, muy flexible, reflexivo y adaptable a diversos contextos y problemáticas. No se trata de la simple aplicación de una suma de saberes, sino que de estos saberes el sujeto competente, selecciona el que resulta pertinente en un momento determinado y en una situación específica para poder resolver el problema o reto al que se enfrenta. Esta definición coincide con la de Perrenoud9 quien identifica a las competencias como la capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones; y con la de Valdés, Mujica, Roque y Darín10 quienes definen la competencia profesional como la maestría con que el profesional articula, pondera y utiliza sus recursos. Es por ello que se comparte la idea de que la competencia se sitúa más en un orden heurístico que algorítmico.

Desde esta perspectiva, al docente le compete crear las condiciones favorables para la construcción siempre personal de las competencias. De esta manera, el desarrollo de la competencia implica un proceso, en el cual se pueden ubicar diferentes niveles de logro de acuerdo con la formación y puede ser entendida como un proyecto de vida, centrado en el potencial de formación y no como un producto acabado.

De igual manera, resulta importante señalar que el enfoque por competencias, focaliza su atención en los siguientes aspectos, tal como lo expone el autor precitado:

1. la integración de los conocimientos, los procesos cognoscitivos, las destrezas, las habilidades, los valores y las actitudes en el desempeño ante actividades y problemas.
   
   
2. la construcción de los programas de formación acorde con los requerimientos disciplinares, investigativos, profesionales, sociales, ambientales y laborales del contexto.
   
   
3. la orientación de la educación por medio de estándares e indicadores de calidad en todos sus procesos.

Uno de los trabajos que no debe obviarse al hablar de competencias, es el Proyecto Tuning¹¹, por cuanto constituye un aporte para la comprensión del enfoque por competencias. Es un trabajo que ha venido desarrollando la Comunidad Europea, con miras a generar consensos sobre la formación de sus profesionales. De acuerdo a lo que se plantea en este proyecto, el término competencia "tiende a transmitir el significado de lo que la persona es capaz de… o es competente para ejecutar", y es así mismo "el grado de preparación, suficiencia o responsabilidad para ciertas tareas". En concordancia con el autor antes mencionado, se considera que las competencias representan una combinación (o equilibrio) de atributos (con respecto al conocimiento y sus aplicaciones) aptitudes, destrezas y responsabilidades que describen el nivel o grado de suficiencia con que una persona es capaz de desempeñarse.

La propuesta presentada por el Proyecto Tunning, se sustenta en un enfoque integrador considerando las capacidades como una dinámica combinación de conocimientos y atributos, que permiten un desempeño competente como parte del producto final de un proceso educativo, que puede enlazarse con el trabajo realizado en educación superior. En este proyecto se definen las competencias y las destrezas como: Conocer y comprender (conocimiento teórico de un campo académico, implica la capacidad de conocer y comprender), saber cómo actuar (la aplicación práctica y operativa del conocimiento a ciertas situaciones), saber cómo ser (los valores como parte integrante de la forma de percibir a los otros y vivir en un contexto social)". Por consiguiente, para ese estudio "las competencias representan una combinación de atributos (con respecto al conocimiento y sus aplicaciones, aptitudes, destrezas y responsabilidades) que describen el nivel o grado de suficiencia con que una persona es capaz de desempeñarlos".

Asimismo, en el proyecto antes mencionado se considera que las competencias pueden ser verificadas y evaluadas y aclara que la competencia se sitúa en un continuo por lo que se hace referencia a grados de dominio en que esta se puede ubicar (no se posee ni carece en términos absolutos). Esto último es muy significativo para efectos de su desarrollo y evaluación, porque la experiencia inglesa impuso un esquema bipolar, bajo el cual se era o no se era competente. Concebir el dominio de las competencias en un continuo, permite pensar en un desarrollo progresivo en el dominio de determinadas competencias y da base para implementar un sistema de evaluación que lleve a observar, si el logro de las competencias se está iniciando, cimentando o se ha consolidado.

El enfoque por competencias representa retos importantes para la docencia y el proceso de enseñanza y aprendizaje en virtud de que implica el rompimiento con prácticas tradicionales, formas de ser, pensar y sentir desde una racionalidad en la que se concibe que la función de los centros educativos es enseñar (acumular saber), para reproducir formas de vida, cultura e ideología de la sociedad dominante, a través de un Sistema Educativo que pondera los programas de estudios cargados de contenidos y la enseñanza de la teoría sin la práctica.

La diversidad de acepciones asociadas a las competencias, han dado origen a múltiples metodologías para la construcción de perfiles basados en este enfoque. Tobón5 incluye en su propuesta los siguientes aspectos:

Con relación a su formulación, Perrenoud9 plantea que "es importante analizar con más detalle el funcionamiento de las competencias definidas, sobre todo para hacer el inventario de los conocimientos teóricos y metodológicos que movilizan…"(por ello, la competencia en sí misma, no es conocimiento, habilidad o actitudes, sino que ella moviliza estos recursos).

Lo antes planteado sugiere la conveniencia de relacionar las competencias con los dominios o ámbitos de problemas a los que hace referencia, para clarificar los recursos cognitivos (como se ha denominado en apartados anteriores) referidos a conocimientos, habilidades, aptitudes, etc. que se requieren en situaciones únicas y específicas. Desde la posición de este autor (compartida en este trabajo), las competencias se crean en la formación y a partir de su aplicación en distintas situaciones de la práctica cotidiana del ejecutante.

Escudero⁷ presenta una clasificación de las competencias que resulta interesante para los fines de este trabajo, en virtud de que además de la importancia de los conocimientos técnicos, capacidades y actitudes de los docentes, pone énfasis en los valores, creencias y compromisos, resaltando lo colectivo y lo personal.

Esta clasificación se agrupa en tres grandes núcleos:

• Conocimiento de base sobre el desarrollo y aprendizaje de los estudiantes y su diversidad personal, cultural y social, así como el dominio de los contenidos específicos de las materias y áreas, incluidas sus relaciones transversales y el conocimiento y dominio de diferentes metodologías y estrategias para hacer más viable el aprendizaje.
  
  
• CAPACIDADES DE APLICACIÓN DEL CONOCIMIENTO A:
  
  
  1. la planificación de la enseñanza, tomando decisiones fundadas sobre las relaciones y adecuaciones necesarias entre contenidos, estudiantes, currículum y comunidad;
     
     
  2. la selección y creación de tareas significativas para los estudiantes;
     
     
  3. establecer, negociar y mantener un clima de convivencia en el aula que facilite la implicación y el éxito escolar;
     
     
  4. la creación de oportunidades instructivas que faciliten el crecimiento académico, social y personal;
     
     
  5. el uso efectivo de estrategias de comunicación verbal y no verbal que estimulen la indagación personal y en grupo;
     
     
  6. el uso de una variedad de estrategias instructivas que ayuden a los estudiantes a pensar críticamente, resolver problemas y demostrar habilidades prácticas, al igual que desarrollar su creatividad,
     
     
  7. la evaluación y su integración en la enseñanza-aprendizaje, modificando las actuaciones que sean apropiadas al seguir y conocer el progreso o las dificultades de cada alumno.

RESPONSABILIDAD PROFESIONAL A TRAVÉS DE:

• una práctica profesional y ética de acuerdo con criterios deontológicos y compartiendo responsabilidades con los demás docentes;
  
  
• reflexión y aprendizaje continuo (implicándose en evaluaciones de los efectos de sus decisiones sobre los estudiantes y la comunidad, asumiendo como norma su propio desarrollo profesional);
  
  
• liderazgo y colaboración, tomando iniciativas y comprometiéndose con el aprendizaje de todos los alumnos y la mejora progresiva de la enseñanza.

La gestión y monitoreo de los distintos tipos de competencias "docentes" se estructuran, finalmente, por medio de un perfil profesional, que se traduce en términos de competencias de diverso tipo, organizadas en dominios de ejercicio profesional y de formación que permiten orientar el proceso de evaluación o formación (según sea el caso).

Las consideraciones anteriores permiten concluir que en el presente trabajo se adopta la concepción de competencia como la descripción de aquello que el sujeto o ejecutante transferirá con sentido crítico y constructivo y activará en el contexto de su desempeño profesional los conocimientos, capacidades, habilidades, procedimientos y actitudes articulados y necesarios para actuar eficazmente o de manera "competente" en situaciones específicas, únicas e irrepetibles. Su logro es dinámico y progresivo en virtud de que se trata de un proceso, en el cual se pueden ubicar diferentes niveles de logro de acuerdo con la formación, razón por la cual se admite un continuo en el proceso.

En el contexto del estudio que se lleva a cabo, se asume que las competencias requeridas en el docente que se desempeña en entornos virtuales responden a las situaciones específicas en las que le corresponde actuar -en nuestro caso, para diseñar y moderar experiencias- y permitirán evaluar con carácter formativo y continuo en el futuro el desempeño, tomando en cuenta los estándares establecidos para ello.

Por todo lo antes expuesto es que en nuestro caso hablamos de un perfil de competencias atendiendo a los dominios del ejercicio profesional y de formación docente en Entornos Virtuales de Enseñanza de Aprendizaje (EVEA) que constituye para los efectos de nuestro estudio, un importante recurso para la evaluación de las experiencias.


LAS COMPETENCIAS DEL DOCENTE UNIVERSITARIO PARA EL DESARROLLO DE PROPUESTAS DE FORMACIÓN A DISTANCIA DESDE EL PARADIGMA DE LA VIRTUALIDAD.

La mayoría de las universidades han incurrido en el error de favorecer la formación docente exclusivamente tecnológica con la intención de impulsar la incorporación de nuevas tecnologías a los procesos de formación¹²¹3, lo que sin duda se corresponde con una visión muy restringida de lo que debe significar el uso de las TIC en la docencia universitaria. Sin embargo, además de este enfoque más centrado en lo instrumental, se comparte la idea de que "Es necesario que conozcan las tecnologías que los pueden ayudar a mejorar la eficacia de su docencia y que contribuyan a facilitar el aprendizaje en sus estudiantes"¹² (resaltado nuestro). En tal sentido, se plantea la necesidad de un perfil del docente particular para su desempeño en los entornos virtuales, en el que se destaca la conveniencia de… disponer de habilidades organizativas importantes, dado que la clase y la información no siempre seguirán el formato bidireccional convencional (profesor y estudiante interactuando frente a frente), sino que la relación con los estudiantes se podrá llevar a cabo en torno a diferentes enfoques de trabajo, síncronos o asíncronos, que provocarán cambios en la manera de enseñar^12.

La mayoría de los autores estudiados comparten con los autores precitados, que: Una de las principales funciones que tiene el profesorado en un entorno donde se incorporan las TIC, es el diseño y el desarrollo de ambientes de aprendizaje que ayuden al estudiante en su proceso de formación. Es evidente que esto pasa por la creación de recursos digitales por parte del profesorado, ya sea individualmente si tiene esta capacidad o con la ayuda de equipos de apoyo¹².

De esta manera, en el apartado siguiente se aborda lo relacionado con el perfil de competencias en entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje y se destaca la importancia de considerar en dicho perfil (de acuerdo con lo señalado por los autores estudiados) la elaboración de recursos digitales para el aprendizaje.

APROXIMACIÓN AL PERFIL DE COMPETENCIAS EN ENTORNOS VIRTUALES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE (EVEA)

Varios autores presentan distintas tipologías en torno a las competencias que consideramos son genéricas (como se explica más adelante) en tanto que son válidas para cualquier profesional de la docencia y las competencias específicas, en este caso ajustadas al contexto de la docencia en los EVEA.

En el primer caso, competencias genéricas, autores como Perronaud⁹, Imbernón³y Zabala y Arnau¹⁴ entre otros, establecen las competencias que deberían tener los docentes para su adecuado desempeño independientemente de los espacios en que desarrolla los procesos formativos.

Perronaud⁹ propone diez familias de competencias

1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje
   
   
2. Gestionar la progresión de los aprendizajes
   
   
3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación
   
   
4. Implicar a los alumnos en su aprendizaje
   
   
5. Trabajar en equipo
   
   
6. Participar en la gestión de la escuela
   
   
7. Informar e implicar a los representantes
   
   
8. Utilizar las nuevas tecnologías
   
   
9. Afrontar deberes y dilemas éticos de la profesión
   
   
10. Organizar la propia formación continua

Imbernón ³ plantea la necesidad de enfatizar las competencias que le den el carácter profesional a los docentes y apunta entre las ideas más resaltantes que aseguran este carácter profesionalizador las siguientes:

1. La necesidad del trabajo compartido con los colegas
   
   
2. Aumentar la comunicación entre los profesionales
   
   
3. Recibir teorías para no caer en prácticas reproductoras
   
   
4. Incrementar la conciencia de que enseñar y aprender son procesos complejos
   
   
5. La enseñanza está imbuida en mucha diversidad
   
   
6. Formarse para introducir las nuevas tecnologías en la enseñanza

Zabala y Arnau¹⁴ propone un esquema de diez competencias didácticas que debe exhibir el docente universitario, que son válidas independientemente de la modalidad en que participa:

1. Planificar el proceso de enseñanza y aprendizaje
   
   
2. Seleccionar y presentar contenidos disciplinares
   
   
3. Proporcionar información y explicaciones comprensibles
   
   
4. Manejar didácticamente las nuevas tecnologías
   
   
5. Gestionar metodologías de trabajo didáctico
   
   
6. Relacionarse constructivamente con los estudiantes
   
   
7. Tutorizar a los alumnos
   
   
8. Evaluar el proceso y los productos del aprendizaje
   
   
9. Reflexionar e investigar sobre la enseñanza
   
   
10. Implicarse institucionalmente

Se aprecia en los autores citados la importancia de las TIC como una competencia que debe tener el docente para su adecuado desempeño como profesional, lo cual plantea la necesidad de identificar los rasgos y criterios que lo definan competente en el ámbito de las TIC, y más específicamente, competente para desempeñarse en los entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje.

El concepto de competencias en TIC, es tan amplio y complejo que puede abordarse desde distintas perspectivas que enfatizan el componente tecnológico, lo comunicacional y lo informacional, tal como lo expone Prendes¹⁵. Por ello, desde el punto de vista más centrado en lo tecnológico, se abordan conceptos como competencia informática, competencia tecnológica y competencia digital.

Según la autora precitada, la competencia informática alude al conjunto de capacidades adquiridas en el campo informático que capacitan al sujeto para el adecuado reconocimiento y manejo del computador. Sin embargo se aclara que desde punto de vista educativo, lo importante no es solo saber utilizar el computador, sino saber el uso adecuado atendiendo a los objetivos que se pretenden en el diseño curricular. Por ello esta competencia también se define como el conjunto de conocimientos, habilidades y conductas que capacitan a los sujetos para saber cómo funcionan las TIC, para qué sirven y como se utilizan para ciertos objetivos. Estas habilidades se refieren según Prendes, Martínez, Castañeda y Mejias16 a los siguientes aspectos:

CON RELACIÓN AL COMPUTADOR, a la capacidad de identificar y entender sus componentes y periféricos, con relación a los programas, a la capacidad de saber instalar y configurar aplicaciones más comunes (ofimática, antivirus, navegadores, etc. y con relación a Internet, la capacidad de conocer y utilizar los recursos disponibles para navegar eficazmente.

LA COMPETENCIA TECNOLÓGICA, está relacionada con la competencia informática, pero se le identifica más con la práctica docente y se espera que el sujeto conozca y aplique las posibilidades de las TIC en el ámbito educativo para la gestión de los procesos de enseñanza y aprendizaje y seleccione, diseñe y produzca materiales didácticos con las TIC que promuevan el aprendizaje significativo y el protagonismo del estudiante.

LA COMPETENCIA DIGITAL, apunta al uso crítico de las TIC para el trabajo, el ocio y la comunicación. Se sustenta en las competencias básicas relacionadas con el uso del computador para obtener, evaluar, almacenar, producir e intercambiar información a través de la red.

LAS COMPETENCIAS QUE SE CENTRAN MÁS EN EL COMPONENTE INFORMACIONAL O COMPETENCIAS INFORMACIONALES, se refieren al conjunto de habilidades, conocimientos y actitudes que capacitan a los sujetos para buscar, reconocer, localizar, procesar, evaluar y utilizar adecuadamente la información requerida. Esta competencia es común a todas las disciplinas, entornos de aprendizaje y niveles educativos. También se asocia a la competencia tratamiento de la información para referirse a l transformación de la información en conocimiento.

LAS COMPETENCIAS QUE SE CENTRAN EN EL COMPONENTE COMUNICATIVO se denominan competencias de uso de las TIC y se refieren a las habilidades conocimientos y actitudes que capacitan a los sujetos para el uso de las técnicas de información y comunicación como herramienta para la expresión y comunicación, para el acceso a distintas fuentes de información, para el aprendizaje, la investigación y el trabajo colaborativo. El mapa que se muestra a continuación, permite visualizar las competencias a las que alude Prendes ¹⁶.

Las competencias en TIC para cualquier modalidad que definen su perfil atendiendo a la clasificación de TUNING, pueden ser genéricas y específicas. Las competencias genéricas, son transferibles, transversales y comunes a cualquier perfil profesional formativo. En la opinión de las autoras de esta investigación, lo anterior es válido para el perfil docente en cualquier modalidad por lo que aquí se incluyen las competencias tecnológica, comunicacional e informacional planteadas por Prendes¹⁶, señaladas en el mapa anterior, puesto que como acabamos de señalar son válidas para cualquier carrera o profesión y caracterizan por ser básicamente instrumentales.

Las competencias específicas son propias del perfil profesional y dan identidad, en el caso que nos ocupa, del docente en EVEA.

En un esfuerzo por garantizar la calidad de la formación con el apoyo de las TIC y asegurar las buenas prácticas docentes, algunas instituciones vinculadas con la innovación tecnológica proponen estándares sobre conocimientos y destrezas que los docentes (y también los estudiantes) deben ser capaces de dominar con respecto a las tecnologías de la Información y la Comunicación.

La revisión de diversas propuestas en la materia ha permitido conocer los distintos estándares existentes en la literatura, especialmente estándares de Estados Unidos, Europa y Latinoamérica. Silva, Gros, Garrido y Rodríguez¹⁷, resumen en la tabla siguiente las características más importantes del conjunto de estándares por ellos analizados ¹⁷, los cuales se muestran en la Figura ⁶.

Tal como se aprecia en la figura anterior, la mayoría de los estándares internacionales tiene como objetivo, mejorar los conocimientos aplicados a situaciones de aprendizaje con alumnos mediante el empleo de las TIC.

Los estándares revisados por Silva 17 se agrupan en torno a seis dimensiones de competencias:

1. La primera (básica-mínima) relacionada con el manejo y uso propiamente operativo de hardware y software.
   
   
2. Diseño de Ambientes o entornos de enseñanza y aprendizaje con uso de tecnología.
   
   
3. Vinculación TIC con el Currículo, donde se da importancia a realizar un proceso de aprendizaje, desde las necesidades de los sectores curriculares (norma curricular) que permita contextualizar los aprendizajes.
   
   
4. Evaluación de recursos y aprendizaje.
   
   
5. Mejoramiento Profesional entendido como aquellas habilidades y destrezas que permiten a los docentes, dar continuidad a lo largo de la vida de procesos de aprendizaje de y con TIC.
   
   
6. Ética y Valores orientados a elementos legales y de uso ético de recursos.

La UNESCO¹⁸ también presenta Estándares de Competencias en TIC para Docentes (ECD-TIC) que "proporcionan un marco de referencia a los proveedores de formación profesional de docentes…" y aunque están dirigidos fundamentalmente a profesores de educación básica (primaria y secundaria), los enfoques aplican a todos los niveles educativos: incluyendo pregrado y postgrado.

Este proyecto destaca que: Las nuevas tecnologías exigen que los docentes desempeñen nuevas funciones y también requieren nuevas pedagogías y nuevos planteamientos en la formación docente. Lograr la integración de las TIC en el aula dependerá de la capacidad de los maestros para estructurar el ambiente de aprendizaje de forma no tradicional, fusionar las TIC con nuevas pedagogías y fomentar clases dinámicas en el plano social, estimulando la interacción cooperativa, el aprendizaje colaborativo y el trabajo en grupo¹⁸.

La UNESCO¹⁸ además corrobora la tendencia mostrada por Silva ¹⁷, aun cuando aclara que,... son los proveedores de servicios educativos reconocidos (Facultades de Educación y Normales Superiores) -gubernamentales, no gubernamentales y privados- los que han de llevar a cabo la formación para la adquisición de dicha competencias.

Se señala que los Estándares de UNESCO¹⁸ "... permitirán además que los encargados de adoptar decisiones en el ámbito de la formación de docentes evalúen cómo esas ofertas de cursos cumplen con las competencias..."

El proyecto -como las instituciones mencionadas por Silva ¹⁷ - apunta a:... mejorar la práctica de los docentes en todas las áreas de su desempeño profesional, combinando las competencias en TIC con innovaciones en la pedagogía, el plan de estudios (currículo) y la organización escolar, aunado al propósito de lograr que los docentes utilicen competencias en TIC y recursos para mejorar sus estrategias de enseñanza.

A continuación se extraen las competencias docentes en correspondencia con tres enfoques del cambio educativo (según se muestra en el resumen anterior) y - para los propósitos de este trabajo- se puntualiza en lo relacionado con la pedagogía y las TIC:

1. Enfoque relativo a las nociones básicas de TIC. Los docentes deben:
   
   
   • Saber dónde, cuándo (también cuándo no) y cómo utilizar la tecnología digital (TIC) en actividades y presentaciones efectuadas en el aula.
     
     

     

     
     
   • Conocer el funcionamiento básico del hardware y del software, así como de la productividad, un navegador de Internet, un programa de comunicación. un presentador multimedia y aplicaciones de gestión.
     
     
   • Tener habilidades en TIC y conocimiento de los recursos WEB.
   
   
   
2. Enfoque relativo a la profundización del conocimiento. Los docentes deben:
   
   
   • Conocer y utilizar una variedad de aplicaciones y herramientas.
     
     
   • Generar ambientes de aprendizaje flexible en las aulas.
     
     
   • Estructurar tareas con problemas complejos, monitorear la búsqueda de soluciones y apoyar proyectos colaborativos.
     
     
   • Crear proyectos complejos, colaborar con otros docentes y hacer uso de redes para acceder a la información.
   
   
   
3. Enfoque relativo a la generación de conocimiento Los docentes deben:
   
   
   • Modelar procesos de aprendizaje, estructurar situaciones en la que los estudiantes adquieran y apliquen sus competencias cognitivas.
     
     
   • Diseñar comunidades de conocimiento basadas en las TIC y utilizar estas tecnologías para apoyar el desarrollo de las habilidades de los estudiantes y para propiciar la creación de conocimientos, así como su aprendizaje permanente y reflexivo.
     
     
   • Desempeñar un papel de liderazgo en la formación de sus colegas y utilizar las TIC para crear comunidades profesionales de conocimiento.
     
     
   • La revisión de la propuesta de la UNESCO18 permite concluir que se requiere que el docente que se desempeña en los espacios virtuales con propósitos formativos:
     
     
   • Diseñe acciones formativas debidamente sustentadas desde el punto de vista pedagógico y adaptado al campus virtual en el cual se desarrollara.
     
     
   • Gestione el aprendizaje mediante formas de comunicación.
     
     
   • Evalúe el proceso con procedimientos orientados a valorar el proceso (seguimiento) y los resultados del aprendizaje en tiempo real y el grado de satisfacción de los participantes frente a la experiencia.

Estas necesidades se corresponden con los ámbitos de acción de la Didáctica Medial (para referirnos a la didáctica que aborda la particularidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje en los EVEA), descritos en páginas anteriores referidos a lo tecnológico (manejo del campus virtual o plataforma), lo comunicativo (herramientas comunicacionales multicanales), el diseño y la evaluación.

Desde esta perspectiva, varios autores desarrollan propuestas de perfiles de competencias, estándares e indicadores que podrían resultar útiles como referencia para el propósito que pretendemos: construir el perfil de competencias en EVEA.

Oliveira, Cervera y Martí ¹⁹, señalan que la capacitación docente con relación a las TIC debe ser disciplinar, pedagógica y tecnológica, apoyándose en el modelo teórico para el uso de la tecnología en Educación "Technological Pedagogical Content Knowledge Framework" (TPCK) propuesto por Mishra y Koehler²⁰ cuyas consideraciones resultan interesantes para los efectos de este trabajo, por cuanto en su planteamiento destacan la importancia de los conocimientos Tecnológicos Pedagógicos del contenido (TPCK), los cuales resultan de la integración de tres tipos de conocimientos (entiende la semiótica distinta a los expertos en contenidos, en tecnología y en pedagogía), que desde la perspectiva pedagógica y didáctica conviene destacar.

Estas autoras refieren que la capacitación docente debe considerar los siguientes tipos de conocimientos:

• Conocimiento de los Contenidos disciplinares (Content Knowledge) relacionados con el dominio por parte del docente del conjunto de contenidos que conforman la disciplina que enseña.
  
  
• Contenidos Pedagógicos (Pedagogical Content): Referidos a los procesos y métodos de enseñanza y aprendizaje. Supone los conocimientos pedagógicos que deben tener los profesores para asegurar la apropiación y transformación de los contenidos.
  
  
• Conocimiento sobre la Tecnología (Technology Knowledge), Implica el conocer las diversas aplicaciones tecnológicas y saber utilizarlas.
  
  
• Conocimiento Pedagógico de la Tecnología (Technology Pedagogical Knowledge), integra las habilidades para modificar las tecnologías que no están diseñadas para el campo educativo, al igual que saber seleccionar las más adecuadas para su ámbito disciplinar y el nivel educativo en el que imparte la docencia.
  
  
• Conocimiento sobre el Contenido en relación con la Tecnología (Technology Content Knowledge). En este aspecto se destacan dos cuestiones importantes: conocimientos sobre la interconexión entre los contenidos y las variaciones tecnológicas que los pueden afectar. En otras palabras, se refiere a la competencia de saber seleccionar y utilizar la tecnología adecuada a la naturaleza de los contenidos curriculares de una determinada disciplina.
  
  
• Conocimiento Disciplinar, Pedagógico y Tecnológico (Technology Pedagogical Content Knowledge) Supone la integración de los tres tipos de conocimientos (el contenido o disciplina, la pedagogía y la tecnología).
  
  
• Escudero⁷, estructura las competencias en TIC en tres áreas básicas: docencia, investigación y gestión. Para cada una de estas áreas se entiende que las competencias TIC pasan por tres dominios, que son secuenciales (para alcanzar un cierto nivel deben dominarse los niveles anteriores) que configuran el ideal de tales competencias:
  
  Dominio nivel 1: Relativas a las bases del conocimiento que fundamenta el uso de las TIC.
  
  Dominio nivel 2: Incluye las competencias para el diseño, implementación y evaluaciones de acciones con TIC
  
  Dominio nivel 3: Abarca competencias relacionadas con la reflexión y análisis crítico de la experiencia desarrollada individualmente o en forma colectiva
  Marcelo²¹ hace referencia a cuatro dimensiones competenciales:

TECNOLÓGICAS: Definidas como aquellas requeridas para gestionar y emplear los recursos necesarios para el diseño y el desarrollo de la acción educativa en los EVEA, referidas entre otras, al uso de Internet, las herramientas comunicacionales síncronas y asíncronas, herramientas de autor, diseño de páginas web y uso de la plataforma disponible

DISEÑO: Son las requeridas para el diseño instruccional de propuestas formativas en EVEA, sustentadas en principios didácticos y pedagógicos y atendiendo a los aspectos conceptuales y distintivos de estos entornos.

TUTORIALES: Se refieren a las habilidades requeridas para proporcionar la asistencia académica y técnica adecuada, oportuna y permanente durante el proceso de formación en línea apoyándose en las herramientas comunicacionales síncronas y asíncronas.

Gestión: son las competencias requeridas para la coordinación de equipos de trabajo, la identificación de necesidades formativas, la organización y el funcionamiento.

Gomes de Oliveira²², presenta una clasificación destacando cuatro dimensiones de competencias: la pedagógica, la didáctica, la tecnológica y la personal.

En lo pedagógico, se destaca la capacidad para dinamizar la interacción, utilización de estrategias de orientación, acompañamiento y evaluación (formativa y sumativa), la capacidad de respuesta clara e inmediata a las preguntas y el establecimiento de reglas precisas y bien formuladas para el desenvolvimiento del proceso de enseñanza y aprendizaje.

En lo tecnológico, se plantea la disposición del docente para la innovación, la adecuación de las tecnologías y el material didáctico al curso al igual que el dominio de las herramientas tecnológicas.

En lo didáctico, además de su capacidad para el dialogo, el docente debe tener conocimiento del área disciplinar, de la utilización de estrategias adecuadas y de cómo llevar a cabo la supervisión de las actividades prácticas, además de estar dispuesto a ello.

En el plano personal, se plantea lo relacionado con la habilidad para interactuar y animar, mantener relaciones menos "jerárquicas", la disposición para estimular autonomía y control de su aprendizaje así como la capacidad para el dialogo.

En el contexto de este estudio trabajamos fundamentalmente (aunque no exclusivamente) en el ámbito de la didáctica aplicada en el contexto virtual, particularizando en el diseño y la e-moderación como las dos funciones básicas del teleformador, Se asume como obvio, que el docente telemático, domina ciertas herramientas tecnológicas para poderlas incluir en su diseño y en la gestión de su curso, por lo que creemos que difícilmente se aventura al desafío de enseñar "virtualmente" si no tiene una preparación mínima tecnológica, que además hemos señalado (como una debilidad),a pesar de que es precisamente en lo que suele hacerse énfasis. Por otra parte vale la pena aclarar, que si bien es cierto -y estamos de acuerdo con ello- la literatura resalta la conveniencia del trabajo en equipo de especialistas, la realidad latinoamericana es que el docente asume "sólo" la responsabilidad de diseñar y gestionar la tarea docente que le corresponde.


CONCLUSIONES

Construir el perfil de competencias del docente universitario y los descriptores claves para el análisis de experiencias formativas en entornos virtuales a partir del análisis del referente teórico formulado.

La competencia en sí misma, no es conocimiento, habilidad o actitudes, sino que ella moviliza estos recursos, por ello nos identificamos con la definición de competencia como la descripción de aquello que el sujeto transfiere con sentido crítico y constructivo, que activa en el contexto de su desempeño profesional los conocimientos, capacidades, habilidades, procedimientos y actitudes articulados y necesarios para actuar eficazmente o de manera "competente" en situaciones específicas, únicas e irrepetibles. Su logro es dinámico y progresivo por ello se pueden ubicar diferentes niveles de logro de acuerdo con la formación y experiencia.

La mayoría de las clasificaciones estudiadas sobre competencias en EVEA, focaliza como aspecto sustancial, lo concerniente al componente pedagógico y didáctico, en virtud de que las principales funciones que tiene el profesorado en un entorno virtual es el diseño y el desarrollo de ambientes de aprendizaje que ayuden al estudiante en su proceso de formación.

Se asume que los docentes universitarios que desarrollan actividades formativas virtuales, tienen competencias básicas en las TIC (la mayor parte de la actualización docente gira alrededor de este componente y como ya se mencionó en páginas anteriores, quien se aventura a este tipo de experiencia tiene un conocimiento básico indispensable). Sin embargo, el dominio, la buena voluntad e iniciativa de aplicar las herramientas tecnológicas, no garantiza su uso adecuado desde el punto de vista didáctico en una modalidad mixta o virtual (sin menospreciar la necesaria vinculación entre el conocimiento de la disciplina, el conocimiento pedagógico y el conocimiento tecnológico). Es por ello que intentamos aproximarnos a un perfil específico, básicamente referido a las competencias didácticas (en concordancia con lo establecido por la UNESCO, que requiere el docente que se desempeña en los espacios mixtos o virtuales, sea capaz de: a) diseñar acciones formativas debidamente sustentadas desde el punto de vista pedagógico, con base en todos los componentes específicos y adaptado al campus virtual en el cual se desarrolla b) gestionar el aprendizaje mediante formas de comunicación.

Los indicadores de cada una de las dimensiones competenciales estudiadas, se formularon a partir del referente teórico analizado, sustentado en un enfoque pedagógico que caracteriza el aprendizaje centrado en el alumno (independientemente de la modalidad) como: autorregulado, significativo, conectado con la realidad, interactivo, constructivo, permanente y colaborativo.