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Trabajos Originales:
EL SER HUMANO EN EL MARCO DEL MODELO CLÍNICO
HOME > EDICIONES > VOLUMEN 40 Nº 2 / 2002 >

Recibido para arbitraje: 02/07/01
Aceptado para publicación: 23/11/01


RESUMEN
El Modelo Clínico, comienzo de una reformulación de la enseñanza odontológica, sustentado en la incorporación de asignaturas básicas y en la investigación biomédica, ha sido probablemente el punto de partida, de los progresos técnico-científicos que hoy nos hace conformar un área relevante en las ciencias de la salud. Sin embargo, la posibilidad de expresar una opinión razonada sobre su valor pasado y presente, así como su pertinencia para los actuales momentos, conforman el objetivo central de este trabajo. El cual además de ayudar a la divulgación de dicho “modelo”, plantea proyectar ciertas debilidades inherentes a: la concepción de los conocimientos, la proyección de los mismos y por último su aplicabilidad. Asumir una postura ideológica fuera de lo que hasta hoy podríamos considerar como convencional, constituye un ejercicio de resistencia que quizás pueda contribuir a una transformación en pos de una mayor armonía entre los planes de estudio y los egresados que necesitamos y queremos. Finalmente una reflexión sobre ¿Qué podríamos hacer? conduce a comprender a la educación como el principio de un proceso y el mediador del acontecer diario, tratando de asumirla como una compleja red, donde se construyen “sujetos” en una determinada forma de relación con el saber, consigo mismos y con los demás.

PALABRAS CLAVES: Modelo, Racionalidad, Racionalización, Complejidad.

SUMMARY
The Clinical Model, was a reformulación of the dentistry teaching, sustained in the incorporation of basic courses and in the biomedical investigation, it has probably been the starting point, of the technician-scientific progresses that today makes us conform an outstanding area in the sciences of the health. However, the possibility to express an reasoned opinion about their last and present value, as well as its relevancy for the current moments, they conform the central objective of this work. Besides helping to the popularization of “the model”, it outlines to project certain inherent weaknesses to: the conception of the knowledge, the projection of the same ones and lastly their applicability. To assume an ideological posture outside of what we could consider as conventional until today, constitutes a resistance exercise that maybe can contribute to a transformation after a bigger harmony among the study plans and the graduates that we need and we want. Finally a reflection about What we could make? Drives us to understand the education like the principle of a process and the mediator of happening every day, trying to assume it like a complex net, where they are built “fellows” in a certain relationship form with the knowledge, themselves and with the other ones.

KEY WORDS: Model, Rationality, Rationalization, Complexity.

RÉSUMÉ
Le Modèle Clinique, était un reformulación de l'art dentaire apprendre, soutenu dans l'incorporation de cours de base et dans l'enquête biomédicale, il a été probablement le point de départ, du technicien scientifique cela progresse aujourd'hui nous fait conformer une région remarquable dans les sciences de la santé. Cependant, la possibilité d'exprimer une opinion raisonnée au sujet de leur dernier et valeur actuelle, aussi bien que sa pertinence pour les moments courants, ils conforment l'objectif central de ce travail. Aider en plus à la popularisation de “le modèle”, il esquisse pour projeter de certaines faiblesses inhérentes à: la conception de la connaissance, la projection des mêmes et pour finir leur applicabilité. Pour assumer une attitude idéologique en dehors de ce que nous pourrions considérer comme conventionnel jusqu'à aujourd'hui, constitue un exercice de la résistance qui peut-être peut contribuer à une transformation après qu'une plus grande harmonie parmi l'étude organise et les diplômés dont nous avons besoin et nous voulons. Finalement une réflexion au sujet de ce que nous pourrions faire? Nous conduit pour comprendre l'éducation comme le principe d'un processus et le médiateur de se passer tous les jours, en essayant de le supposer aiment un filet complexe où ils sont construits “associés” dans une certaine forme du rapport avec la connaissance, eux-mêmes et avec les autres.

Mots de la clef: Modèle, Rationalité, Rationalisation, Complexité.


Introducción
Quizás el principio académico de la odontología en Venezuela, puede ubicarse a mediados del siglo XIX, si se toma como referencia el año de 1853, cuando en la persona de Don Vicente Toledo surge el primer egresado con el título de Cirujano Dentista(1). Este hecho ocurre en medio de una sociedad asolada por las epidemias; el “sojuzgamiento médico”, como fue entendida la dependencia y dominio de la medicina sobre la odontología, se prolongó por más de ocho décadas, hasta el nacimiento de la Facultad de Odontología de la Universidad Central de Venezuela en 1940. (2)

Estos datos permiten caer en cuenta de lo reciente y acelerado que han sido los cambios en esta área del conocimiento. Conscientes, además, del legado proveniente del Norte, semilla transformadora de la práctica odontológica, es perceptible por encima de cualquier tendencia escéptica el notable avance que desde el punto de vista técnico-científico ha inundado el ejercicio profesional de la odontología.

“En 1926, el Informe Gies -sucedáneo odontológico de Flexner- repitió las denuncias mecanicistas de Hunter contra la odontología estadounidense y sirvió de punto de partida para una reformulación de su enseñanza más sustentada en las asignaturas básicas de la medicina y en la investigación biomédica” (2).

De esta manera los cambios iniciados en dicho informe, en el cual se legitima el nexo hasta hoy establecido entre las ciencias básicas y la clínica, han conducido a la búsqueda científica que, unida a los progresos técnicos, han catapultado la actividad odontológica hacia el “Modelo Clínico” que nos une y, aún más, nos hace conformar un área relevante de las Ciencias de la Salud.

Precisamente, el objetivo central de este artículo es expresar una opinión razonada sobre el valor y la pertinencia de este “modelo”, profundizando en una observación contextualizada que involucra sus aciertos y sus fallas, abriendo una ventana hacia un pensamiento fuera de la estandarización y que hasta hoy mantiene un vínculo contradictorio entre el perfil del egresado y los planes de estudios mediadores de su formación.

Su justificación, en concordancia con el propósito expresado, es ayudar a la difusión del marco ideológico de dicho modelo y la repercusión que ha tenido en la conformación de los planes de estudio de la odontología, así como también profundizar en la necesidad de buscar alguna(s) alternativa(s) que permita adecuar los conocimientos a nuestra realidad social con la finalidad de beneficiar a las mayorías.

1. Fundamentación Teórica
En la fundamentación teórica de este artículo, se han considerado los siguientes aspectos: (1.1.) antecedentes del “modelo clínico”, (1.2.) debilidades de dicho modelo y (1.3.) la presentación de un marco supuesto para su transformación.

1.1. El modelo clínico.
El marco filosófico de este modelo cuyos antecedentes se remontan a la década de los 50, es observado y expresado por el sociólogo médico neozelandés Peter Davis, como afirma Saturno, (2) en pos de razonar los supuestos de la actividad odontológica, en tres axiomas, a saber:

  • “Para todos los propósitos prácticos, los desórdenes orales son el resultado de problemas patológicos específicos.

  • El mejor manejo y corrección de los desórdenes bucales se logra con las técnicas de las ciencias biomédicas.

  • Existe un cuerpo de conocimientos y destrezas sobre los desórdenes bucales y su manejo, que proporciona una guía objetiva y clara para las rutinas de la práctica odontológica”.

    1.2. Debilidades de dicho modelo
    Al leer cada axioma es posible observar el esquema biologicista de una práctica cuyo énfasis son las actividades curativas, orientadas a revertir procesos patológicos que tienden a ser circunscritos y delimitados a entidades alrededor de las cuales se generan procedimientos clínicos que concentran a los profesionales en aspectos científico-técnicos y a veces más técnicos que científicos, fragmentando los conocimientos en pos de una formación especializada, que obviamente adolece de ciertas debilidades que, bajo mi óptica derivan de:

  • La forma o manera en que son concebidos los conocimientos.

  • La proyección de los mismos.

  • La aplicabilidad de los conocimientos.

    A continuación mi perspectiva sobre cada uno de estos enfoques.

    La concepción de los conocimientos
    En la producción de teorías, en el campo odontológico, subyace de forma hegemónica la aplicación técnico-instrumental, planteándose hipótesis que dependen de unidades “problemas” y soluciones probables, vinculadas a una racionalidad instrumental. Mardones, (3) se refiere a la razón instrumental en estos términos:

    “.....es la razón típica de la racionalidad científico-técnica. Responde a la pregunta por los medios adecuados para lograr un fin determinado, pero no se interroga acerca de este fin (esto sería objeto de la razón objetiva o valorativa).”

    Esto nos ubica en lo relevante de las estrategias metodológicas, por encima de los objetivos de las investigaciones y sobretodo por encima del ¿por quién lo hacemos?, Y si vamos más allá inclusive podemos darnos cuenta de que este título (estrategia metodológica) presenta el error de estar concebido sin considerar el factor azar; sí nos ajustáramos más a la realidad, plan metodológico, sería un término más acorde, ya que al emprender una investigación los caminos no son rectos y restringidos, bien sea en pos de un rechazo, comprobación o cotejo de hipótesis. Morin, (4) nos enfrenta a la apertura e impredecibilidad del porvenir, siendo el azar, el encargado de introducir la relación del observador con la realidad. (5)

    La proyección de los conocimientos.
    El predominio del paradigma empírico-analítico, en la producción teórico-práctica, deriva bajo mi punto de vista, saberes pragmáticos donde el racionalismo como modo de comprensión equilibrada entre lo verdadero y lo falso queda relegado. Pero creo necesario exponer “mi propio criterio de racionalidad”; comprendo el dualismo cartesiano, hasta cierto punto como un mecanismo de defensa que pretendió “salvaguardar” la organización mental ante un copioso flujo de conocimientos de la naturaleza, que emergían en una época en la que aún dominaban los dogmas de fe. Me confieso admiradora de Descartes. Su célebre “cogito, ergo sum” es la esencia del razonamiento basado en la evidencia. Pero, esto no impide que considere prácticamente una utopía despojarnos de nuestras percepciones para afrontar un mundo tangible, que aunque esté allí, solo tiene el significado que nosotros mismos le demos. Es justamente este “significado” lo que conduce a la necesidad de elaborar un marco epistemológico, teórico y metodológico, que permita la producción y proyección de los conocimientos.

    Cuando realizamos un proyecto de investigación en el área odontológica, generalmente nos planteamos un problema y alrededor de él, buscamos un método que nos ofrezca por sobre todo validez y consistencia, así nos concentramos más en el ¿cómo?, dejando en segundo plano el ¿qué?, e igualmente anteponemos la neutralidad y la verificación por medio de estadísticos, a la aplicabilidad y pertinencia social. Somos así observadores que miran una situación a través de un distante telescopio, convirtiéndonos en respetados especialistas, seres que parecemos olvidar nuestra propia existencia dentro de un universo cuyo significado nos empequeñece hasta el punto de aislarnos en una minúscula praxis.

    Después de esta reflexión, emerge el leit motiv de la búsqueda de un nuevo contacto desde la investigación con la sociedad, quizás algo menos cientificista, pero más humana y racional, que nos dé la oportunidad de un reencuentro con nosotros mismos y con nuestro entorno. Personalmente pienso que las ciencias sociales deben haber sido el inicio de las diversas disciplinas científicas, porque su origen está en el hombre, quien por su asombro y curiosidad entra en el ámbito natural, descubriendo y buscando comprobar o demostrar sus observaciones, siendo allí donde pretende que la descendencia científica se separe de su herencia, desconociendo lo heterogéneo del conocimiento y de sus enfoques epistemológicos.

    El positivismo, fundamentado en una perspectiva empírico-analítica, enraizado en nuestra cotidianeidad, nos ha conducido a una metodología monista-naturalista, cuyo norte es establecer la verdad, pero ¿Dónde queda la relatividad del conocimiento humano?. Son frecuentes los criterios tan cerrados a la hora de aplicar una terapia a nuestros pacientes, muchas veces apoyados en valores estéticos ajenos a nuestra etnia, asumiendo quizás las tan anheladas objetividad y neutralidad, en un afán de separar al “hombre del científico”; de esta forma suplantamos nuestro carácter subjetivo y peor aún hacemos de nuestros pacientes, objetos receptores que dejan de lado al hombre y su humanidad, conocimientos que aunque envuelvan las mejores intensiones, no son suficientes.

    Dentro de este marco teórico, Magaldy Téllez, (6) hace referencia a ese: “modo de configuración del objeto de conocimiento”, señalando que:

    “....desde la epistemología empírico-analítica , lo que se enuncia como objeto de investigación, supuestamente “extraído de la realidad”, es ya un objeto delimitado, “recortado”, configurado a la medida de los requerimientos de cientificidad aceptados sin discusión.”

    Es importante acotar, que aunque esta consideración atiende a un estudio sobre la perspectiva del paradigma empírico-analítico en el área educativa, expresa el condicionamiento del objeto de estudio a procedimientos “técnicos-metodológicos” con el fin de obtener resultados susceptibles a la reproducción y/o comparación controlada, asegurando de esta manera la validez y consistencia que anula la posibilidad de cualquier cuestionamiento.

    Sin embargo, me pregunto: ¿Dónde queda el elemento humano, representado por la reflexión?. En reciente conversación informal con una colega, me manifestaba que los avances específicamente en el área de los llamados materiales dentales son tan profusos y acelerados, que no hay tiempo de evaluar los que hacemos y colocamos en un paciente; obviamente, esta opinión va más allá del control de calidad de un producto y su manipulación clínica, de lo cual es garante el profesional con una sólida formación ética. Creo comprender entonces, que los aspectos soslayados son los concernientes a ver al paciente dentro de sus propias expectativas y posibilidades; solemos enseñar a nuestros estudiantes lo relevante de considerar el motivo de consulta y las posibilidades del paciente, pero (y es hasta cierto punto humano), los enfoques de tratamiento evolucionan de acuerdo a los avances técnicos, con el constante peligro de asumir actitudes pragmáticas que pueden reducir las posibilidades de acción. Al respecto Jesús Saturno Canelón, (7) alude a Peirce,(1878) cuando expresa:

    “Es decir, que reduce la verdad a lo que es prácticamente útil, ventajoso: lo verdadero es lo útil. El pensamiento existe para la acción y el éxito es el criterio para la verdad”. Debo agregar, que el acercamiento a otras situaciones que involucran al paciente como ser humano, se excluyen.

    Las ciencias físicas han sido asumidas desde una visión: pragmática, medible y reduccionista; las humanidades se aproximan a un rango que va de la historia al mito de experiencias vividas, mientras que las ciencias sociales toman una ruta intermedia. Dentro de un marco postmodernista, se busca deshacer estos caminos, pero rara vez reconstruyéndolos en una nueva síntesis. Así se expresa Slawski, (8) en referencia al pragmatismo, corriente filosófica sobre la cual muchas veces denigramos, pero que asimos como una tabla de salvación ante los cambios que decimos querer, pero tememos hacer:

    “El sujeto reflexivo, no debe ser opacado por el saber especializado y menos por las innovaciones que sobrepasan la ciencia y la tecnología para dar paso a la comercialización, que muchas veces se convierte en sinónimo de calidad”.

    Aníbal Lárez, (9) se refiere a “la lógica del sentido que caracteriza a la razón técnico-instrumental, como el desarrollo de lo que Morin denomina Concepto cerrado de la razón” (sobre el cual volveré más adelante) generando una serie de interrogantes relacionadas con este tipo de racionalidad; entre ellas hay dos preguntas que pienso deberían acompañar nuestro ejercicio profesional, ellas son:

    “¿ Pueden percibirse otras realidades o ámbitos de conocimiento por fuera de los marcos operacionales e instrumentales a que da lugar la razón empírico-analítica?

    ¿ No puede convertirse en condicionante u obstáculo frente a la realidad social?”

    Las respuestas a estas preguntas, indudablemente, abren la posibilidad de hurgar en ese marco que presentan los estudios de educación secundaria con su doble salida, y que establecen una dicotomía entre áreas del conocimiento, que muy lejos de estar separadas, deberían mantenerse unidas, permitiendo el tránsito por una amplia avenida donde la libertad en la mirada y en el pensamiento, sea un objetivo en la formación de personas.

    El humanismo, filosóficamente, nos conduce a una vasta gama de saberes y disciplinas, cuyos ejes centrales son la dignidad y el valor de la persona. Su base es la racionalidad permitiéndonos buscar y eventualmente encontrar la verdad (10). El conocimiento tomado de la realidad y que a la vez pretende intervenir en dicha realidad, teniendo como esquema el paradigma empírico-analítico, corre el riesgo de entrar en conflicto con la probabilidad de su aplicación, estrellándose muchas veces con una complejidad social que lo diluye.

    La aplicabilidad de los conocimientos.
    Existe un hecho prácticamente unívoco, y es que nuestros mejores esfuerzos profesionales van orientados a proporcionar el bienestar de las personas, pero que contradictorio resulta emanar conocimientos que prácticamente se convierten en leyes generales, dedicadas a sujetos que poseen identidades distintas y múltiples, quienes pertenecen a los contextos más variados, desarrollando infinidad de roles que muchas veces condicionan sus expectativas y recursos.

    Mirar al hombre por encima de su marco biológico, asumir que somos sujetos y trabajamos en pro de otros sujetos, nos ubica en las puertas de la “Complejidad”, siendo ésta la inspiración para una modesta incursión en el tema mediante la lectura de dos textos de Edgar Morin “Introducción al pensamiento complejo” y “Ciencia con conciencia”, los cuales hasta cierto punto son como espejos cuyo reflejo permite recrear lo hecho en el campo de la investigación y lo por hacer. Expresa Morin, (11):

    “Podemos decir que aquello que es complejo recupera, por una parte, al mundo empírico, la incertidumbre, la incapacidad de lograr la certeza, de formular una ley, de concebir un orden absoluto. Y recupera, por otra parte, algo relacionado con la lógica, es decir, con la incapacidad de evitar contradicciones”.

    Mc Elwee, (12) afirma entre varios, que: un comportamiento dentro de un marco complejo es la consecuencia de la ejecución simultanea de pequeñas series de reglas simples, siendo éstas, parte de las condiciones que prevalecen al crear una organización y por medio de las cuales se crea una fuente de sensibilidad, así estaríamos ante una cultura organizacional que contendría por así decir, reglas y a su vez el medio por el cual la sensibilidad puede emerger.

    Asumiendo la complejidad como el camino a una visión multidimensional, donde la incertidumbre y la ausencia de un conocimiento total forman parte de la verdad, entraríamos en la confrontación sistemática de la racionalidad con la racionalización. Al respecto Morin, (11) señala:

    “La racionalidad es el juego, el diálogo incesante, entre nuestro espíritu, que crea las estructuras lógicas, que las aplica al mundo, y que dialoga con ese mundo real.” Y agrega “ La racionalización consiste en querer encerrar la realidad dentro de un sistema coherente”.

    Hasta cierto punto el camino hacia las especializaciones, conduce a la capacitación sobre un área precisa, encerrando la realidad dentro de límites coherentes en su racionalización, pero impermeables a la racionalidad. Makabe, (14) coincide con Maturana, Morin y Parker, al considerar que en nuestra sociedad latino-americana, existen elementos de valor los cuales pueden adquirir nuevos significados, gracias a los aportes de una visión compleja, cuyas aplicaciones alcanzan diversas áreas, entre ellas, la educación.

    Los axiomas que sustentan al “Modelo Clínico”, representan un trípode donde se aprecia: (a) el concepto patológico que precede toda intervención clínica, (b) la división de los procedimientos que obviamente derivan de una escuela fragmentada y (c) la señalización hacia el camino de la especialización. Estos axiomas sustentados en la objetividad, reducen el pensamiento a la lógica y descartan el papel protagónico del hombre como sujeto centro de una Episteme Moderna, mega espacio tridimensional sustentado, como afirmaría Foucault, (15) en:

    “Las ciencias matemáticas y físicas,”...... las ciencias (como las del lenguaje, de la vida, de la producción y de la distribución de las riquezas......) y la reflexión filosófica........”.

    Un sencillo gráfico puede ilustrar lo aquí señalado:
    A mi entender este “Modelo Clínico” tuvo la bondad de afianzar la institucionalidad de la odontología, que en sus comienzos, no era más que un oficio de pobre reputación, pero el paso del tiempo, no sólo ha sido el marco de una evolución científica en pro de los caracteres biológicos de la población. El escenario que vio emerger dicho modelo, indudablemente ha mutado drásticamente en lo social, político y económico, dando origen a un nuevo colectivo, en donde la inscripción de los avances científicos es cada día más difícil.

    El modelo, bajo mi óptica se muestra como una “conexión segura” a la excelencia de la práctica odontológica orientada a la restauración de la salud bucal y/o dental, pero impermeable a asumir la heterogeneización del hombre como principio de una orientación académica y consecuentemente profesional que asuma la complejidad como visión multidimensional de la realidad.

    Morín, (11) menciona: “Tres principios que pueden ayudarnos a pensar la complejidad”, a saber: a) El dialógico (asocia dos términos a la vez complementarios y antagonistas), b) La recursividad organizacional (.....que rompe con la idea lineal de causa/efecto, de producto/productor, de estructura/superestructura, porque todo lo que es producido reentra sobre aquello que lo ha producido en un ciclo en sí mismo auto-constitutivo, auto-organizador, y auto-productor) y c) El hologramático (no solamente la parte está en el todo, sino que el todo está en la parte. El principio hologramático está en el mundo biológico y en el mundo sociológico.......La idea , entonces del holograma, trasciende al reduccionismo que no ve más que las partes, y al holismo que no ve más que el todo)”

    Si tomamos por un lado al “Modelo Clínico “ y por otro lado a un paciente, considerando como marco de sustentación los tres principios mencionados, podríamos asumir al principio dialógico como la confrontación que a diario tenemos, al realizar un plan de tratamiento que atiende a una organización de conocimientos aplicables a un “receptor” más o menos pasivo, pero dicho plan es resistente e inestable ante las contingencias de tipo socio-económicas que forman parte del sujeto, lo cual muchas veces lo excluye de la posibilidad de ser beneficiado de la llamada producción científica. En otras palabras, considerar la introducción de lo indeterminado en las proposiciones terapéuticas podría establecer el nexo físico entre lo ideal y lo real.

    El segundo principio, concerniente a la recursividad organizacional, rescataría al paciente de ser: la causa, el producto y la estructura, de eso que llamamos “conocimiento científico” para convertirse en el eje racional de verdades relativas más allá de soluciones fragmentadas apoyadas en un equipo multidisciplinario. De esta forma el paciente y su entorno retroalimentaría al “Modelo Clínico” enfrentándolo a la incertidumbre en pos de ofertar una odontología de primera categoría, organizada por el pensamiento humano y no sólo por un pensamiento “científico”, que opera dentro de un marco determinista.

    Finalmente, el principio hologramático, permite observar como las personas con sus necesidades odontológicas “netas”(el sujeto sustituido por el objeto) forman parte del “Modelo” y, a su vez, éste con su oferta orientada a la solución de problemas bucales y/o dentales plenamente instaurados está en la mentalidad de los pacientes, dejando de lado a la que creo debe ser odontología del futuro representada por la prevención de la cual se habla más de lo que se hace.

    En nuestro quehacer educativo, predomina la información sobre la formación, lo cual es una óptica reduccionista, que vale la pena superar, tal como lo expresa Ojeda Benítez, (15). Pero ¿Cómo cambiar la concepción pública de la odontología, sin antes cambiar nuestro bagaje y rango de acción?. Obviamente no poseo la solución, pero si algunas ideas que en el próximo punto expondré.

    1.3. Marco supuesto para la transformación. ¿Qué podríamos hacer?
    Es en este momento donde la reflexión nos llama a detenernos, para entender a la educación como el principio del proceso y el mediador del acontecer diario tratando de asumirla no como un objeto, sino como una compleja red conformada por múltiples dispositivos mediante los cuales se construyen “sujetos” en una determinada forma de relación con el saber, consigo mismos y con los demás; esto último, obviamente, desarrollándose en un ámbito heterogéneo.

    Así subiría a la palestra la discontinuidad que en la visión de Michel Foucault, nos libera de las condiciones que nos sujetan a “reconstruir lo mismo”. Téllez, (16) en su trabajo titulado: Desde la alteridad. Notas para pensar la educación de otro modo, nos presenta una verdadera invitación a: “pensar, decir, hacer, las prácticas educativas de otro modo”, apoyada en estas líneas voy a tratar de asumir el pensamiento de Foucault, nacemos, crecemos y llegamos a personas adultas atrapados en una enorme y multifacética malla de poder-saber, de la cual participamos de diversas formas en tiempo y actuación. Nuestras convicciones prácticamente se construyen como un modelo prêt a porter, que ofrece escasas oportunidades para la autointerpelación y la deconstrucción, si a esto agregamos la peligrosidad de la tan popular autoestima, la conformidad se convierte en un elemento consustancial de un pensamiento que aprisiona la racionalidad crítica, que por lo visto es la pequeña llama que puede interrumpir esa “programación” que hasta permite que eventualmente se nos compare con una máquina. Nuestra misión como docentes es una excelente oportunidad de “practicar” la relación de alteridad, de sus consecuencias todavía oscuras, trataré de interpretar lo señalado por Téllez, (16)

  • Despojarnos de ciertos patrones “inercias” que influyen de manera determinante en nuestros propósitos y por ende en la actuación docente.

  • Confrontar viejas y nuevas formas de la llamada “lógica identitaria” propicia la construcción de nuevos discursos pedagógicos, opuestos a la normalización del pensar, actuar, decir y sentir.

  • Asumir la diversidad cultural e histórica, lo cual creo que hasta cierto punto ayuda a romper continuidades, que han configurado nuestra “lógica”.

  • Mirar la relación de alteridad en el sentido educativo, como algo programado que se hace con una intención determinada, capaz de materializarse en su logro.

  • El conocimiento de la continuidad, que abre las posibilidades de concebir nuevos discursos capaces de inscribirse en prácticas, donde se puedan materializar o construir otras formas de subjetivación.

    Partiendo del supuesto que lo recién expresado esté en lo correcto, creo que lo más peligroso de asumir una posición de alteridad, es pretender hacer un “borrón y cuenta nueva” para dar lugar a otro “yo” cuyo principio sea la destrucción y no la reconstrucción; esto es algo paradójico porque a veces para edificar es necesario remover lo anterior, sin embargo en el ámbito educativo, por demás complejo y heterogéneo, nuestro esfuerzo, y aquí me voy a permitir citar a Téllez, (16) debe proyectarse a:

    “establecer un tipo de relación con los saberes, con el otro y con lo otro, que nos concierna, que nos afecte, que nos con-mueva, que nos trans-forme”.

    La búsqueda de esa transformación ya de por sí representa poner en acción ejercicios de resistencia. Esto nos permite mencionar una tercera dimensión en la constitución del sujeto, la cual se refiere a la moral (parte de la tecnología del yo), que nos lleva a mediar nuevas formas de subjetivación cuya tendencia es modificar la experiencia de sí mismo. Larrosa, (17) escribe sobre “la contingencia de la experiencia de sí” refiriéndose a la relación del sujeto consigo mismo, la cual puede expresarse por medio de verbos conjugados reflexivamente; así mismo ilustra la transmisión y adquisición de esta experiencia, valiéndose de tres ejemplos entre los cuales mencionaré: “la autoreflexión de los educadores” .

    Otro de los supuestos sería considerar “la escuela” en su misión mediadora más que en su misión formadora en pos de reorientar los diseños curriculares, pero esto representaría un cambio externo, siendo necesario que previamente como lo señala Larrosa, no-solo formemos y transformemos lo que hacemos y sabemos, sino que esa formación y/o transformación trascienda a nuestra manera de ser en relación con nuestro trabajo.

    Además considero que ya es tiempo de pensar que la experiencia empírica no es el único enlace entre la explicación y la comprensión, puesto que de esta forma se reduce la razón a una posición parcializada con disfraz de objetividad; esta " razón instrumental”, denominación de Adorno y Habermas, citados por Mardones, (3) sustentada en la inducción, que incita a la búsqueda de una razón abierta, contraposición de una razón cerrada, la cual en palabras de Morin, (5) “rechaza como inadmisibles aspectos enormes de la realidad,.........Solo una razón abierta puede y debe reconocer lo irracional (azares, desórdenes, aporías, brechas lógicas) y trabajar con lo irracional; la razón abierta no es represión, sino diálogo con lo irracional”.

    Tratar de salir del círculo de una lógica por demás acrítica es un paso para ver y comprender aquello que antecede y sobrepasa a la razón, llevado a nuestro campo profesional es relativamente frecuente escuchar en nuestros pacientes, oraciones como: “me tienen del timbo al tambo” aludiendo a su tránsito por diversas especialidades, que unilateralmente ofrecen la mejor solución, pero cuya razón deja de ser razonable al tropezar con muros como: el tiempo del paciente para ser dedicado a la terapia, sus expectativas desde el punto de vista estético y sus posibilidades socio-económicas.

    Aquí es donde nos enfrentamos a la incongruencia entre la producción de conocimientos y su pertinencia social, minimizando nuestra posibilidad de respuesta lo cual pareciera acercarnos al dogmatismo recreado en la racionalización: Rosell, (18) en alusión a nuestra universidad, expresa:

    “La universidad nacional está montada sobre un modelo que responde a toda la tradición escolástica europea, en la cual la influencia del desarrollo científico basada primordialmente en los seres vivos y en la investigación denominada básica, conllevó a la creación de universidades donde la investigación y la docencia eran los pilares fundamentales”.

    Aunque esta afirmación resulta discutible, pienso que, en los diseños curriculares las actividades clínicas ocupan un lugar relevante y la concepción de la enseñanza atiende a un plan de estudio donde prevalece la fragmentación del conocimiento, base de la concepción ideológica de un sujeto que egresará con una perspectiva de la atención integral, que no sobrepasa la tinta sobre el papel.

    Ya para finalizar, me gustaría exponer la peligrosidad de emplear una simple oración que prácticamente escuchamos a diario en nuestro ámbito de trabajo, ella es: “siempre ha sido así o siempre se ha hecho de ese modo”; sobre este punto considero oportuno citar a James Donald, (19) quien en su trabajo: Faros del futuro, nos expone que el concepto de experiencia es mucho más complejo que una forma de poder vinculada a los conocimientos, la irrupción de esta categoría no debería estar enmarcada en resistencias ocasionales, lo ideal es hacer de ellas ejercicios sistemáticos y estratégicos que inyecten auto-reflexión, permitiendo renovar el ejercicio del poder a través del cual se puede modificar la subjetividad y las relaciones sociales.

    Conclusiones
  • La Universidad, concebida como el eje del pensamiento, debería asir la autocrítica y los limites de la lógica como caminos de su propia evolución.

  • Las llamadas carreras técnico-científicas, están en la obligación de retomar sus planes de estudios, incorporando asignaturas de corte humanístico, en pos de buscar la emergencia de una racionalidad comprometida hacia la apertura de nuevos conocimientos y comprensión de situaciones de la realidad.

  • La búsqueda de una mayor pertinencia social a través de la congruencia entre el diseño curricular y el plan de estudios, es un elemento que llama a la evaluación del impacto social de la Universidad.

  • Considerar a “todos” como sujetos involucrados en los procesos de enseñanza aprendizaje, incluyendo a los pacientes, podría ayudar a recapitular sobre las estrategias docentes inherentes a la metodología y la evaluación.

    Referencias
    1. Saturno, Jesús. (1982). Enseñanza Odontológica y subdesarrollo. Venezuela 1853-1940, Caracas: Facultad de Odontología, Universidad Central de Venezuela.


    2. Saturno, Jesús. (1996). Barberos y sucesores. Medio milenio de odontología en Iberoamérica, Caracas: Monte Avila Editores.


    3. Mardones, J.M. (1991). Filosofía de las ciencias humanas y sociales, Barcelona: Anthropos editorial del hombre.


    4. Morin, Edgar. (2001). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, Buenos Aires: Ediciones Nueva Visión.


    5. Morin, Edgar. (1984). Ciencia con consciencia, Barcelona: Anthropos editorial del hombre.


    6. Tellez Magaldy. (1996). La epistemología empírico-analítica en el ámbito de la teoría e investigación social. Cuadernos de postgrado. Nº13, Universidad Central de Venezuela.


    7. Saturno, Jesús. (1999). Pragmatismo, positivismo e historia de la odontología, Ponencia ante el II simposio sobre investigación en Historia de la salud en Venezuela. Caracas, 8-9-10 de noviembre.(Mimeo).


    8. Slawski, Carl. (1999). A systemic pragmatist theory of the meaning of life, http://www.isss.org


    9. Lárez, Aníbal. (1996). Lógica técnico-instrumental y discurso curricular. Cuadernos de postgrado. Nº13, Universidad Central de Venezuela.


    10. Enciclopedia Microsoft Encarta 2000. Microsoft Corporation.


    11. Morin, Edgar. (1997). Introducción al pensamiento complejo, Barcelona: Gedisa.


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